«نظام آموزشی کهنه است؛ این را ما از اروپاییها گرفتیم، همینجور نگهش داشتیم، مثل یک چیز موزهای مقدّس که دست به آن نخورَد!» رهبر شهید، سال ۹۵
مدیران آموزشوپروش شبانهروز مشغول کار هستند. جلسات متعدد پشت سر هم برگزار میشود. مصوبات کارشناسی شده تدوین و تصویب میشود. معلمان پرتلاش در هر شرایطی کلاس را برگزار و تدریس را دنبال میکنند. بودجه قابل توجهی(هرچند ناکافی) هزینه میشود. صد و پنجاه میلیون جلد کتاب چاپ میشود. دهها میلیون نفر-آزمون برگزار میشود و در ازایش مدرکها داده میشود. محتواها و پویشهای مجازی مختلفی تولید و برگزار میشود. و دهها اقدام مهم دیگر. اما همه میدانیم که خروجی آموزشوپروش با وضع مطلوب فاصله زیادی دارد و آموزشوپرورش با چالشهای زیادی مواجه است.
این سوالی است که معمولا در جلسات گفتگوی پیرامون آموزشوپروش مطرح میشود؛ مگر مسئولان این مشکلات را نمیدانند؟ پس چرا اقدامی نمیکنند؟ آیا مسئولان نمیدانند پادشاه لباس بر تن ندارد؟ یا نمیخواهند فکری برای لباس پادشاه کنند؟ یا نمیتوانند اقدامی کنند؟
درست است که برای تحقق هر تحولی به مدیران جسور، ریسکپذیر، باهوش و تحولخواه نیاز است. اما هر تحولی که بخواهد توسط این مدیران پیگیری شود، با موانعی ساختاری روبروست و این موانع سدی در برابر تحول نظام تعلیموتربیت هستند. یعنی به فرض جسارت و عزم مدیران برای تحقق کارهای تحولی، موانع محکمی در سازمان رسمی مانع آن تحول میشوند. در واقع در بسیاری از موارد مسئولان ارشد دغدغهمندانه و دلسوزانه تلاش میکنند و میخواهند مسئله را حل کنند، اما در نهایت مسئله همچنان باقی است.
هر تحولی که بخواهد در سیستم محقق شود، نیازمند همراهی عوامل موافق و تضعیف یا همراهسازی عوامل مخالف است. بدون در نظر گرفتن نیروها و عوامل موثر بر تحول، نمیتوان انتظار تحول داشت. سازمان آموزشوپروش و نیروهایی متعدد و پیچیدهای که طی قرن گذشته در این دستگاه شکلگرفتهاند، پذیرش تحول را بسیار دشوار و پرهزینهکردهاند.
لذا شاهد آمد و رفت وزیران دغدغهمند و قوی هستیم، اما میبینیم که در همچنان بر همان پاشنه میچرخد. مشکل از ناتوانی سازمان در متحول شدن از درون است. در بسیاری از موارد وزرا و مدیران ارشد مسئله را میشناسند و بعضا راهکار را میدانند اما موانعی باعث میشود نتوانند کارهای نتیجه بخش کنند؛ مسئله «نخواستن» نیست بلکه «نتوانستن» است.
این مقاومتها و موانع و عواملی در کنار آن مانند فشارهای سازمانی، ذینفع بودن افراد داخل سازمان در مقابل پذیرش و تعریف کارهای سنگین برای خود و نگاههای محدود به پارادایمهای داخل ساختار بهگونهای است که خود باعث جلوگیری از برچیدهشدن گرهها و شکلگیری پروژههای تحولی موثر در این نظام میشود و لاجرم به ایجاد پیوندهایی به بیرون و خلق ظرفیتهای جدید برای بهبود شرایط نیاز است. اما از این منظر هم آموزشوپرورش همچون خودروی معیوبی است که درِ کاپوتاش کاملاً جوش داده و زنجیر شده و یک دزدگیر قوی هم روی آن نصب شده تا مبادا تعمیرکاری به خودرو نزدیک شود! یا مانند بیماری است که بیماریِ پیشرفتهای دارد، اما حاضر نیست به پزشک متخصص مراجعه کند و تا لحظه مرگ بر خوددرمانی پافشاری میکند!
در این مقاله قصد داریم مسئله تحول آموزشوپروش را از منظر مقاومت سازمان در برابر تحول تحلیل کرده و راهکاری برای چیره شدن بر این مقاومت ارائه دهیم تا زمینهای برای اندیشیدن و گفتگوی نخبگانی در مسیر تحول فراهم شود. روشن است که این تنها منظر پرداختن به مسئله تحول نظام تعلیموتربیت نیست و این مسئله را از منظرهای دیگری نیز میتوان بررسی کرد و راهکارهای متناسب را به گفتگو گذاشت.
معتقدیم علت اصلی مقاومت سازمان در برابر تحول را باید در ساختارها و سازوکارهای شکلگرفته در نظام بروکراتیک آموزشوپرورش جست؛ نه لزوماً در مدیران و مجریان. این به معنای نادیده گرفتن نقش اعضای سازمان در تحول نیست، بلکه دادن سهم اصلی به ساختاری است که جسورترین مدیران را زمینگیر میکند. برخی ریشههای این ناکارآمدی ساختاری عبارتاند از:
1. عدم پذیرش نخبگان
درست دیدن مسئله مهمترین گام حل مسئله و تحول است. تشخیص مسائل ریشهای نیازمند رفت و برگشت دائمی و اجتهادی میان لایه میدان شامل صدها مسئله ریز و درشت اجتماعی و لایه مبانی نظری است. سازماندهی اداری-عملیاتی وزارتخانه و این واقعیت که ساختار جایگاهها را میشناسد نه کیفیت و نخبگی فرد مستقر در آن جایگاه را، امکان حضور نخبگان در سازمان و در پی آن امکان تشخیص و صورتبندی صحیح مسائل ریشهای توسط سازمان رسمی را محدود کرده است. سازمانی که در فهم درست مسئله ضعف دارد، از برداشتن نخستین گام تحول ناتوان است.
2. اداره امور جاری به جای تحقق اهداف تربیتی
حل بسیاری از مسائل تربیتی جدید در حیطه وظایف بخشهای وزراتخانه قرار نمیگیرد، و به تدریج در سازمان اداری وزارتخانه گم میشود. چرا؟ زیرا ماموریت اجزای سازمانی وزارت آموزشوپروش اداره امور جاری است نه تحقق اهداف آموزشی و تربیتی. اداره اموری که در بهترین حالت در زمان دیگری برای تحقق برخی اهداف وضع شدهاند، در سازوکارهای ساختاری کنونی برای هر بخشی تبدیل به وظایف روتینی شده که بدون توجه به هدف و نتیجه صرفا تکرار میشود.
معماری وزارت آموزشوپرورش برای «حفظ وضع موجود» طراحی شده است. وزارتخانه به جای یک نهاد پویای «مسئلهمحور»، یک ماشینِ اجرای «وظایف تکراری» است.
3. بیثباتی در تعیین اولویتها
شخص وزیر با محدودیتهای زیادی در مسیر متحول کردن سازمان مواجه است اما در عین حال اولویتدهی پرداختن مسائل بیش از حد به شخص وزیر وابسته است، نظر شخص وزیر و اولویتهای تشخیصی توسط ایشان به راحتی جایگزین برنامهها و اولویتهای قبلی میشود. بسیاری از تصمیمات و برنامههای تحولی در دورههای بعد کنار گذاشته شده و اولویتهای دیگری جایگزین آنها میشود. بیثباتی در تعیین اولویتها یکی از موانع تحقق تحول است.
4. مسخِ دغدغهمندان
جایگاه سازمانی، جادویی عجیب دارد. منطقِ سنگین اداری، یک کنشگرِ تحولخواه را به یک کارمندِ عالیرتبه تبدیل میکند. همان کسی که تا قبل از پذیرش مسئولیت، جامعه را با عینک تربیتی میدید و به شدت دغدغه حل مسائل تربیت را داشت، با گذشت مدتی از استقرار در سازمان، به جای جامعه سازمان را میبیند و به جای مسائل تربیتی مسائل سازمانی در نظرش پررنگ میشوند.
5. مسخ ایدهها
چنانچه مسئله به درستی تشخیص داده شود، و راهکار کلی هم به خوبی طراحی و مصوب شود، کار در ردههای کارشناسی و در فرآیند تبدیل شدن به دستورالعملها و سازوکارهای اجرایی تا حد زیادی از روح خود تهی میشود و در نهایت یک برنامه به برنامههای متعدد و بیروح قبلی اضافه میشود که از نظر شکلی در قالبهای رسمی آموزشوپروش جا میشود اما تا حدی زیادی از محقق کردن اهداف فاصله دارد.
6. نظارتِ ناظر بر «انحراف» نه «هدف»
نهادهای نظارتی رویکردی سلبی و رفتاری دارند. انحراف رفتار را رصد میکنند نه تحقق اهداف را. گویا اتوبوسی را میرانیم که چراغها و ترمزهایش سالم است، اما در مسیری غلط به سمت «بیابان» میرود؛ راننده آییننامه را مو به مو رعایت کرده، اما به مقصد نرسیده است.
7. توزیعِ غیرمنطقی مسئولیت
بسیاری از مسائل مهم و دارای اولویت، همزمان به بخشهای مختلف سازمان مرتبط هستند، لذا مسئول واحدی ندارند که بتواند مستقلا برای آن مسئله راهکار طراحی کند، آن را اجرا کند و پاسخگوی مسئولیت خود باشد. سازمان با منطق مسئلهمحور معماری نشده بلکه به تدریج و به صورت اقتضائی برای اجرای هر کاری بخشی به سازمان اضافه شده و سپس حوزه استحفاظی خاصی حول آن بخش شکل گرفته است. وقتی همه مسئول هستند، یعنی هیچکس مسئول نیست.
برای فائق آمدن بر ناتوانی سازمان در حل مسئله، راهکاری غیرمتناسب در پیش گرفته شده است؛ سازکار شورا و کارگروه. جلساتی که محل جمعشدن فیزیکی نمایندگان همه بخشهایی است که مسئله به آنها مربوط میشود. در این فضا، اعضای شوراها و کارگروهها به جای حل مسئله، به «قیچی کردنِ طرحها» میپردازند تا مبادا اختیارات یا قدرت واحدشان کاسته شده یا موردی به وظایفشان افزوده شود.
8. فقدانِ نظامِ سنجش مستقل
نظام تعلیموتربیت ما خروجیهای خود را نمیسنجد. بدون ارزیابی حرفهای، مثل رانندهای هستیم که با چشمان بسته حرکت میکند. روشن است که اگر هزینه کنیم اما خروجی را مستمرا با اهداف نسنجیم و فرآیندها را اصلاح نکنیم، به هدف نزدیک نمیشویم. نظام آموزش و پرورش نیاز به سازکار سنجش مستقل و حرفهای دارد.
9. خودبسندهپنداری
جایگاهِ قدرت، توهم «اشرافِ همهجانبه» ایجاد میکند؛ مدیران تصور میکنند به صرفِ داشتن سمت، بر تمام ابعاد دانشی و واقعیتهای مسئله مسلطاند و در واقع خود را به شدت بینیاز از مشورت میبینند.
مواردی که بیان شد از جمله ابَرقفلهایی هستند که گشودن قفلهای اصلی در مسیر تحقق اهدافِ تعلیموتربیتی را بسیار دشوار میکنند؛ مسئله به درستی شناسایی نمیشود، و اجرای راهکار در درون سازمان به بنبست میرسد. اگر بخواهیم موارد بیان شده و مواردی دیگر از این دست را خلاصه کنیم بهترین عبارت این خواهد بود: «سازمان آموزشوپروش برای حفظ وضع موجود خودش طراحی شده، نه برای رشد نسلهای جامعه».
وزرای محترم معمولا پیش از تصدی وزرات ایدههای جدی برای اصلاح این سازمان بزرگ و سنگین دارند، بعد از گذشت یک تا دو سال، به دشواریها و مسائل مزمن سازمان که مانع تحول است پی میبرند و تلاش میکنند با تضعیف یا از میان برداشتن این موانع راه را برای تحول باز کنند، معمولا مدتی با این موانع دست و پنجه نرم میکنند تا دوران خدمتشان به سر رسد و وزیر بعد در جایگاه وزارت مستقر شود. پس از پایان دوره خدمت نیز با توجه به تجربه سنگین و پرفشار وزارت، با رویکردی انتقادی نسبت به سازمان وزارتخانه نگاه میکنند. نتیجه مهمی که باید از این بحث بگیریم این است که «منشاء ناکارآمدی آموزشوپروش، ساختار و سازمان است نه وزرا و نه دیگر مدیران ارشد.»
اصلاح چنین ساختاری از درون خودش بسیار دشوار است و آنقدر به کندی پیشمیرود که همواره از تحولات و نیازهای بیرون عقبمیماند. الگوی موفق، نه «تغییر مدیران»، بلکه «تغییر شیوه مدیریتِ تغییر» است. اگر پذیرفتیم که مسئلهی اصلی آموزشوپرورش صرفاً «نبودن اراده تحول» در افراد نیست، بلکه «قفلشدگی ساختار» و «تحولناپذیری نهادی» است، آنگاه راهحل نیز نمیتواند در همان سازوکارهای فرسودهای که خود ذینفع یا ذیضرر مسئله هستند جستوجو شود که خود بخشی از مسئلهاند. درست به همین دلیل، نسخهی مطلوب، تغییرات تزئینی، جابهجاییهای اداری، یا تشکیل شوراها و کارگروههای تازه نیست؛ بلکه باید بر «مدیریت تغییر» تمرکز کرد.
در ادبیات تحول سازمانی، هرگاه نظامی دچار «اینرسی نهادی» شود، یعنی نیروهای حفظ وضع موجود از نیروهای اصلاح و نوآوری قویتر باشند، تغییر از درونِ همان ساختار، بهویژه اگر آن ساختار بوروکراتیک، سلسلهمراتبی و پر از منافع تثبیتشده باشد، بسیار پرهزینه، کند و گاه ناممکن میشود. در چنین وضعی، باید میان مالکیت سازمانی و مداخلهی تخصصی تفکیک قائل شد. یعنی تصمیم و اقتدار رسمی در سازمان باقی بماند، اما عملیات طراحی و پیشبرد تحول، به یک هستهی تخصصیِ بیرونی و چابک سپرده شود.
در بسیاری از اصلاحات موفق نهادی، یک الگوی مشترک دیده میشود؛ سازمانِ دچار بحران، بهجای آنکه همهچیز را با سازوکارهای عادی خودش حل کند، از یک هسته تحول حرفهای، بیطرف، و چندرشتهای کمک میگیرد؛ تیمی که نه اسیر مناسبات داخلی است، نه در زنجیرهی منافع روزمرهی سازمان حل شده، و نه ناچار است برای هر قدم، هزینههای سیاسی و اداریِ سنگینِ درونسازمانی را بپردازد.
طبیعی است که طرح ایده حضور یک هسته تخصصیِ خارج از ساختار رسمی برای کمک به تحول سازمان، در ابتدا برای بخشی از مدیران و نیروهای آموزشوپرورش با حساسیت همراه باشد. این پرسش قابلفهم است که وقتی سازمان از نیروهای باتجربه و آشنا با واقعیتهای میدان برخوردار است، چه نیازی به چنین هستهای وجود دارد. واقعیت نیز آن است که تجربه زیسته درونسازمانی، سرمایهای ارزشمند و غیرقابل جایگزین است و هیچ گروهی نمیتواند بدون اتکا به این تجربه، تصویر دقیقی از مسائل و اقتضائات سازمان به دست آورد.
با این حال، نقطه تمرکز مسئله، جبران کمبود در اداره امور جاری نیست، بلکه کمک به طراحی و پیشبرد یک فرآیند تحول سازمانی است. تحول، خود یک حوزه تخصصی است؛ حوزهای متفاوت از تخصصهای اجرایی و مأموریتهای روزمره سازمان. به همین دلیل، هسته پیشنهادی نه برای جایگزینی ظرفیتهای موجود، بلکه برای بهکارگیری یک تخصص مکمل در کنار تجربه و شناخت نیروهای درونسازمانی تعریف میشود. روشن است که این هسته نیز تنها در صورتی میتواند نقش مؤثری ایفا کند که از ابتدا با مشارکت فعال مدیران و کارشناسان سازمان، و با بهرهگیری از روشهایی مانند مطالعه، مصاحبه، نظرسنجی، مسئلهشناسی و تحلیل داده عمل کند. از طرف دیگر تیم بودن موضوعیت دارد. این هسته نباید صرفا کارگروهی باشد که افراد ارزشمندی را از نقاط مختلف جمع کرده تا یک ایدهتحولی را طراحی و مستقر کنند، بلکه بهتر است تیمی باشد که تجربه کارهای تیمی در چنین موقعیتهایی را دارد. هسته تحول مانند یک «تیم تخصصی جراحی» است که تجربه عملهای متعددی را داشته و با هر عمل در این کار خبرهتر میشود.
در این معنا، کارویژه اصلی این هسته را باید در تشخیص دقیق گرههای ساختاری، طراحی مسیر رفع انسدادها و کمک به استقرار سازوکارهای جدید دانست؛ نه در تصدیگری و نه در نشستن به جای مدیران و بدنه سازمان. بنابراین، منطق این پیشنهاد بر کماعتبار دانستن ظرفیتهای درونی سازمان استوار نیست؛ بلکه بر این ایده تکیه دارد که برای پیشبرد تحول، باید تجربه درونسازمانی و تخصص تحول، در کنار یکدیگر قرار گیرند.
استفاده از هستههای تحول یکی از مسیرهای کمک گرفتن از ظرفیتهای بیرون ساختار برای حل مسائل سازمان است. در کنار این الگو میتوان از الگوهای دیگر مانند دریافت مشورت، بسترهای جمعسپاری نخبگانی، دریافت نظرات ذینفعان، و الگوهای دیگر نیز نام برد.
هسته تحول، یک گروه عمومی یا تشریفاتی نیست. این تیم باید چند ویژگی مهم داشته باشد:
الف) چندرشتهای و مکمل
تحول آموزشوپرورش صرفاً مسئلهی تعلیموتربیت نیست. این حوزه همزمان با سیاستگذاری عمومی، مدیریت سازمانی، روانشناسی تغییر، اقتصاد آموزش، جامعهشناسی، آیندهپژوهی، حکمرانی، تحلیل داده، و طراحی فرآیند سروکار دارد. بنابراین تیم تحول باید از ترکیب تخصصهای مکمل شکل بگیرد، نه صرفاً از افراد علاقهمند یا صاحبنظران تکبعدی.
ب) بیرون از بدنهی ذینفع
هسته تحول باید از منازعات درونی، شبکههای غیررسمی قدرت، ترسهای موقعیتی، و ملاحظات شغلیِ وابسته به ساختار تا حد ممکن فاصله داشته باشد. این فاصله، شرط لازم برای تشخیص درست مسئله و ارائهی نسخهی واقعی است. البته در فرآیند شناسایی مسئله و ارائه راهکار، مصاحبهها و جلسات مشترک متعدد با اعضای سازمان برگزار خواهد کرد.
ج) چابک، محدود و مأموریتمحور
این تیم نباید به یک سازمان موازیِ جدید تبدیل شود. اگر تبدیل به نهادی حجیم، چندلایه و بوروکراتیک شود، خود به بخشی از همان مسئله بدل خواهد شد. کارآمدی آن در کوچکبودن، تمرکز، سرعت و مأموریتمحوری است.
د) متصل به رأس اقتدار
تحول در سازمانهای بزرگ، وقتی موفق میشود که اتصال مستقیم به رأس تصمیمگیری داشته باشد. هسته تحول باید در مجاورت و ذیل اقتدار شخص اول سازمان تعریف شود؛ یعنی همانجایی که قدرتِ گشودن گرهها، شکستن مقاومتها و صدور دستورهای لازم وجود دارد.
هـ) موقت و قابل خروج
این تیم نباید دائمی شود. حضور آن باید پروژهمحور، زمانمند و قابلخروج باشد. هدف، وابستهکردن سازمان به مشاور نیست؛ هدف، بازطراحی و استقرار سازوکاری است که بعد از آن، بدنه بتواند خودش مسیر جدید را ادامه دهد.
وظیفهی این تیم صرفاً نوشتن گزارش مسئلهشناسی نیست. مأموریت آن، عبور دادن سازمان از وضعیت بنبست به وضعیت قابلاصلاح است. این مأموریت را میتوان در چند گام توضیح داد:
گام اول: تشخیص دقیق مسئله
پیش از هر نسخهای باید مسئله درست فهمیده شود. در سازمانهای بزرگ، اغلب آنچه بهعنوان «مسئله» معرفی میشود، در واقع «نشانه» است، نه «علت». برای مثال، افت یادگیری، بیانگیزگی معلمان، نارضایتی والدین، یا ناکارآمدی فرآیندها، همگی نشانهاند. مسئلهی اصلی ممکن است در جای دیگری باشد: در معماری تصمیمگیری، در طراحی نادرست مسئولیتها، در ناهماهنگی اهداف و سازوکارها، یا در نبود نظام پایش و بازخورد.
هسته تحول با پرهیز از تحلیلهای سطحی، صورتبندی مسئله را دقیق کرده و مسئله را با ابعاد و ارقام واقعی به دقت تشریح میکند. سپس ریشههای مسئله را از جنبههای مختلف تربیتی، سیاسی، اقتصادی، روانشناختی، جامعهشناختی، سیستمی و … شناسایی و تا چند لایه تحلیل میکند. و پیامدهای مسئله را بهصورت واقعی و حداکثری در چند لایه رصد و پیشبینی میکند.
گام دوم: تحلیل ذینفعان و نیروهای مقاوم
هیچ تغییر مهمی در خلأ اتفاق نمیافتد. هر تحولی با نیروهای موافق و مخالف در داخل و خارج از سازمان مواجه است. بخشی از مقاومتها آشکارند و بخشی پنهان. برخی از افراد بهخاطر منافع سازمانی، برخی بهخاطر ترس از تغییر، برخی بهخاطر فقدان فهم مشترک و برخی بهعلت تضاد منافع با اصلاحات مخالفت میکنند. این مرحله از مهمترین گلوگاههای عدم شکلگیری تحول در سازمان است.
هسته تحول نقشهی ذینفعان را ترسیم میکند؛ چه کسانی یا جریانهایی یا ساختارهایی حامی تحولاند؟ کدامها مرددند؟ چه کسانی مقاومت میکنند؟ کدام مقاومتها اصولی و کدامها از روی نگرانی از تضعیف جایگاه خود هستند؟ چهطور میتوان مقاومتها را به همراهی و بلکه مطالبه تغییر تبدیل کرد؟ از کجا باید آغاز کرد تا کمترین اصطکاک و بیشترین اثر حاصل شود؟
نیروهای خارج از سازمان را چهطور باید مدیریت کرد؟ یکی از نقاط قوت این الگو امکان تعامل آزادانهتر با نیروهای خارج از سازمان است. گاهی یک واسطه بهتر از طرفین درگیری میتواند مسئله را حل کند.
گام سوم: طراحی راهحل متناسب با واقعیتها
یکی از خطاهای رایج در اصلاحات، طراحی نسخههایی است که در سطح نظری زیبا هستند اما با واقعیت نهادی سازگار نیستند. راهحل باید با محدودیتهای واقعی، ظرفیتهای بالفعل، و منطق کارکردی سازمان تناسب داشته باشد. ساختار، مقررات و فرهنگ سازمانی آموزشوپرورش دارای پیچیدگیها و جزییات فراوان است. بسیاری از ایدهها پیش از این در سازمان مطرح شده و شکست خوردهاند. علت این شکستها باید واکاوی و در طراحی جدید لحاظ شود.
در اینجا مقصود از راهحل، صرفاً ایدهی خوب نیست؛ بلکه طراحی یک نظام و نقشه جامع حول مسئله و نسبت آن با سازمان است؛ چه چیزی دقیقاً باید تغییر کند؟ در کدام فرایند؟ با چه اولویتی؟ با کدام بازیگران؟ در چه بازهی زمانی؟ و با چه شاخصهایی؟
گام چهارم: استقرار آزمایشی و سپس تعمیم
هیچ تحول جدی نباید یکباره و سراسری آغاز شود، مگر آنکه همهی زیرساختها آماده باشد. تجربهی اصلاحات موفق نشان میدهد که باید از پایلوتهای هوشمند، اجرای محدود و آزمون میدانی استفاده کرد. در این مرحله، نسخهها در مقیاس کوچک آزمایش میشوند، خطاها آشکار میگردند، اصلاح انجام میشود و سپس بهصورت تدریجی تعمیم مییابند. این مرحله، هم ریسک را کم میکند و هم به سازمان امکان میدهد تغییر را زندگی کند، نه صرفاً دربارهاش سخن بگوید.
گام پنجم: نهادسازی و تحویل
مأموریت هستهی تحول، فراتر از اجرای مقطعیِ پروژهها و محدود به کنشهای عملیاتی نیست؛ بلکه غایتِ نهایی آن «نهادسازی» و تثبیتِ تغییر در کالبد سازمان است. این تیم باید با مستندسازی دقیقِ فرآیندهای اصلاحشده، بازتعریفِ شفافِ نقشها و مسئولیتها، و استقرار نظامهای پایش و ارزیابی، زیرساختِ تغییر را در لایههای اجرایی تثبیت کند. علاوه بر این، توانمندسازی بدنهی سازمان از طریق انتقال دانش و آموزشهای هدفمند، ضمانتبخشِ تداومِ این مسیر است. در واقع، معیارِ نهایی موفقیت این مداخله، نه در حضورِ دائم، بلکه در «بلوغِ نهادیِ» سازمان است؛ به گونهای که پس از خروجِ هسته تحول، بدنه سازمان نه تنها قادر به حفظ سازوکار تازه باشد، بلکه آن را به عنوان بخشی از هویتِ عملیاتیِ خود نهادینه کرده باشد.
راهبرد استفاده از تیمی خارج از ساختار رسمی، به معنای نادیده گرفتن بدنه، معلمان و کارشناسان نیست؛ بلکه بر تقسیم کارِ تخصصی استوار است. تحول پایدار بدون مشارکت بدنهی سازمان ناممکن است، اما باید میان تجربهی زیستهی بدنه و مهندسیِ تحول تمایز قائل شد.
بدنه، مخزنِ واقعیتهای میدانی و منبعِ اصلیِ دادههاست و مشارکتِ آن در طراحی راهکارها حیاتی است. در مقابل، وظیفهی هسته تحول، صورتبندیِ علمیِ مسئله، ارزیابیِ گزینهها، طراحیِ مسیرِ تغییر و حفظِ انسجامِ اجرایی با نگاهی فراتر از محدودیتهای ذهنی سازمانی است. در این مدل، تقابلی میان بیرون و درون وجود ندارد؛ هدف، همافزاییِ تخصصِ بیرونی با تجربهی درونی برای رسیدن به خروجیِ مطلوب است.
تیمی که از بیرونِ ساختار رسمی سازمان آموزشوپرورش برای طراحی یا راهبری تحول در داخل سازمان مستقر میشود، معمولاً از مزیتهایی برخوردار است که آن را برای انجام مأموریتهای تغییر سازمانی توانمندتر میکند. البته ممکن است بتوان برخی از این مزیتها را در تیمی متشکل از نیروهای رسمی سازمان هم که تمرکز خود را برای هسته تحول خواهند گذاشت فراهم آورد اما عموما چنین کاری دشوار است.
نخست آنکه این تیم، برخلاف بسیاری از اجزای درونسازمانی، نه ذینفع مستقیمِ وضعیت موجود است و نه در شبکه پیچیدهی مصلحتسنجیها، روابط غیررسمی و محاسبات اداریِ رایج در سازمان ادغام شده است. در بسیاری از سازمانهای بزرگ، تصمیمها صرفاً بر پایه منطق کارشناسی گرفته نمیشوند، بلکه ملاحظاتی چون حفظ موقعیتهای اداری، روابط شخصی، حساسیتهای بینبخشی و ترس از مقاومتها نیز بر آنها سایه میاندازند. تیم بیرونی، بهدلیل همین فاصلهی دوگانه (نبودِ منافع مستقیم و درگیر نبودن در شبکه فشارها)، میتواند با بیطرفیِ کارشناسانه، گرههای واقعی سازمان را با صراحت بیشتری شناسایی کند و پیشنهادهایی ارائه دهد که از منظر تحول، ضروری و اثربخش است. این استقلال نسبی، تیم را از افتادن در دام محافظهکاری و سازگاری منفعلانه با وضع موجود بازمیدارد و امکان تمرکز بر مسئله و الزامات تغییر را فراهم میکند.
دوم آنکه چنین تیمی معمولاً تجربهای انباشته و بینسازمانی در حوزه تحول در اختیار دارد. یعنی صرفاً از منظر یک واحد یا یک وزارتخانه به مسئله نگاه نمیکند، بلکه با مشاهده الگوهای متنوع در نهادها و سازمانهای دیگر، از دامنه وسیعتری از راهحلها، خطاهای رایج، مدلهای موفق و ناموفق و منطقهای اجرایی بهره میبرد. این تجربه تطبیقی موجب میشود که طراحی تحول محدود به حافظه سازمانی موجود نباشد و امکان استفاده از الگوهای آزمودهشده و قابل بومیسازی فراهم شود.
سوم، از آنجایی که اعضای این تیم عضو دائمی و استخدام بلندمدت سازمان نیستند، معمولاً با نگاه مأموریتمحور، نتیجهگرا و زمانمند وارد فرآیند تحول سازمان میشود. این ویژگی از آن جهت مهم است که بسیاری از مسائل تحول در ساختارهای بزرگ، به دلیل غلبه روزمرگی و فرسایش اداری، به تعویق میافتند یا در فرآیندهای ممتد و کمحاصل مستهلک میشوند. اما یک تیم بیرونی، غالباً با تعریف روشن از مسئله، زمانبندی مشخص، خروجیهای قابل تحویل و افق ارزیابیپذیر وارد میدان میشود و همین امر میتواند به افزایش سرعت، تمرکز و انضباط در فرآیند تحول کمک کند.
چهارم آنکه فضای ذهنی این تیم، اسیر چارچوبهای تثبیتشده، عادات اداری و پیشفرضهای نهادینهشده درون سازمان نیست. در بسیاری از مواقع، اصلیترین مانع تحول نه کمبود منابع، بلکه ناتوانی در تصور امکانهای بدیل است. نیروهای درون سازمان، بهطور طبیعی، در معرض نوعی «عادتزدگی نهادی» قرار دارند؛ یعنی مسائل را فقط در قالب صورتبندیهای مألوف میبینند و راهحلها را نیز در همان محدوده جستوجو میکنند. تیم بیرونی، به دلیل فاصله داشتن از این عادتوارهها، میتواند صورتبندی مسئله را بازتعریف کند، فروض پنهان را به چالش بکشد و افقهای جدیدی برای بازطراحی ساختار و فرایندها پیش بگذارد.
پنجم آنکه این تیم معمولاً توان بیشتری برای طرح پرسشهای بنیادین و بازبینی مفروضات بدیهیانگاشتهشده دارد. در سازمانهای بزرگ، بسیاری از رویهها و ساختارها صرفاً به این دلیل ادامه مییابند که در طول زمان عادی و بدیهی تلقی شدهاند، نه لزوماً به این دلیل که همچنان کارآمد و موجهاند. حضور یک تیم بیرونی این امکان را فراهم میکند که پرسش از چرایی و ضرورت برخی سازوکارها دوباره زنده شود و سازمان بتواند از سطح اصلاحات جزئی به سطح بازاندیشیهای ریشهای نزدیک شود.
ششم، نگاه از بیرون تیم میتواند به افزایش اعتبار فرایند آسیبشناسی و اعتماد به ارزیابیهای اولیه نیز کمک کند؛ بهویژه در شرایطی که درون سازمان، بخشهای مختلف نسبت به یکدیگر حساسیت یا بیاعتمادی داشته باشند. ارزیابی یک تیم مستقل، اگر از صلاحیت حرفهای برخوردار باشد، میتواند برای مدیران ارشد، مبنایی معتبرتر برای تصمیمگیری فراهم کند؛ زیرا کمتر به جانبداریهای درونساختاری متهم میشود و امکان ایجاد اجماع اولیه بر سر «تشخیص مسئله» را افزایش میدهد.
هفتم، این تیمها معمولاً توان بیشتری در ایجاد تمرکز مدیریتی بر تحول دارند. در سازمانی مانند آموزشوپرورش، مدیران و بدنه اجرایی ناگزیر درگیر حجم بالایی از امور جاری، بحرانهای روزمره و مطالبات عملیاتی هستند. در چنین شرایطی، تحول سازمانی معمولاً به حاشیه رانده میشود. تیم بیرونی میتواند بهعنوان یک هسته متمرکز، مسئله تحول را بهطور پیوسته پیگیری کند، آن را از زیر سایه روزمرگی بیرون بکشد و با تبدیل آن به پروژهای مشخص، استمرار توجه مدیریتی به آن را تضمین نماید.
هشتم آن که این تیم میتواند نقش کاتالیزور تحول را ایفا کند؛ یعنی لزوماً جایگزین سازمان نشود، بلکه با وارد کردن دانش، روش، انگیزه و انضباط اجرایی، ظرفیتهای درونی سازمان را فعال کند. در این معنا، ارزش تیم بیرونی فقط در فکر کردن بهجای سازمان نیست، بلکه در کمک به سازمان برای بهتر دیدن، بهتر تصمیم گرفتن و بهتر اجرا کردن است. اگر این نسبت بهدرستی تعریف شود، حضور تیم بیرونی نه یک مداخله موقتِ صرف، بلکه آغازگر یک یادگیری نهادی پایدار خواهد بود.
بهنظر میرسد ترکیب مطلوب هسته تحول شامل تیم تخصصی مدیریت تحول خارج از اعضای سازمان بههمراه چند عضو کلیدی مرتبط با مسئله از درون سازمان باشد بهعنوان مشاوران ارشد هسته باشد. مسئولیت و مدیریت هسته باید همچنان در اختیار نیروهای غیرسازمانی باشد. استقرار هسته تحول باید در مجاورت وزیر بوده و ارتباط موثر با شخص وزیر داشته باشد. همچنین مصاحبههای تخصصی با نیروهای رسمی در ردههای مختلف و دسترسی سریع به دادههای سازمانی از لوازم اصلی موفق هسته تحول است.
هسته تحول، رقیب ارکان و مدیران سازمان نیست، بلکه همراه و همیار سازمان و مدیران و نیروها در طی کردن کمهزینهتر و موثرتر مسیر تحول است. این هسته مسیر تحول را در فضایی حرفهای و در عین حال صمیمی، تعاملی و انسانی به اتفاق مدیران و اعضای سازمان پیشمیبرد.
هسته تحول به تنهایی قادر به ایجاد تحول نیست؛ موتور محرکِ این مدل، ارادهی سیاسیِ رأسِ سازمان است. بدون حمایتِ قاطعِ مقامِ ارشد، تیمِ تخصصی بهسرعت در شبکههای مقاومتِ بوروکراتیک مستهلک میشود.
نقشِ مقامِ ارشد در این الگو، «تسهیلگریِ اقتدارمدار» است: تفویضِ اختیاراتِ لازم به تیم، برداشتنِ موانعِ نهادی و مدیریتِ تعارضهای داخلی. به بیان کوتاه، هسته تحول نقشِ طراح و کاتالیزور را ایفا میکند، اما نفوذِ این طراحی در پیکرهی صلبِ سازمان، تنها با تکیه بر اقتدارِ رسمیِ رأسِ هرم امکانپذیر است.
قرار نیست هسته تحول تا ابد در سازمان بماند. یا اعضای هسته جذب سازمان شوند. آموزشوپرورش، بهرغم برخی چالشهای ساختاری، از سرمایه انسانی غنی و قابلتوجهی برخوردار است و در بدنه خود نیروهای دغدغهمند، مجرب، توانمند و آشنا با واقعیتهای میدان را در اختیار دارد که نقش آنان در هرگونه تحول، تعیینکننده و غیرقابل جایگزینی است.
بر این اساس، موفقیت هسته تحول نه در میزان ماندگاری آن در سازمان، بلکه در میزان توانایی آن برای فعالسازی، سازماندهی و توانمندسازی ظرفیتهای درونی آموزشوپرورش سنجیده میشود. نیروهای رسمی سازمان باید از همان مراحل نخست، در فرآیند طراحی تحول مشارکت داده شوند؛ زیرا هم شناخت عمیقتری از پیچیدگیهای اجرایی، ملاحظات نهادی و واقعیتهای عملیاتی دارند و هم بدون همراهی و نقشآفرینی آنان، هیچ طرح تحولی امکان استقرار واقعی و پایدار نخواهد یافت. به همین دلیل، حضور نیروهای درونسازمانی باید در هر سه سطحِ طراحی، استقرار و اداره سازمان تحولیافته، بهعنوان یک اصل مورد توجه قرار گیرد.
در این چارچوب، یکی از مأموریتهای اصلی هسته تحول، شناسایی، جذب و شبکهسازی میان نیروهای نخبه، مسئلهفهم و تحولخواهِ درون سازمان است. این نیروها میتوانند بهتدریج به هستههای مشترک طراحی و اجرا افزوده شوند و در ادامه، مسئولیت مستقیم پیادهسازی برنامههای تحول را بر عهده گیرند. چنین رویکردی موجب میشود که فرآیند تحول، از یک مداخله بیرونی و موقت، به یک ظرفیت درونی و ماندگار در سازمان تبدیل شود.
هسته تحول باید از ابتدا با نگاه انتقال ظرفیت عمل کند؛ به این معنا که علاوه بر ارائه طرح و پیگیری اجرا، دانش، منطق، روش و سازوکارهای لازم برای مدیریت فرایندهای جدید را به بدنه رسمی سازمان منتقل کند. هدف نهایی آن است که پس از طی دورهای مشخص، هم سازمان بتواند با اتکا به ظرفیتهای خود، اداره ساختارها و فرایندهای جدید را بدون وابستگی به هسته تحول پیش ببرد، و هم ظرفیت تحولپذیری سازمان افزایش یابد.
یکی از اقدامات تحولی نسبتا موفق نظام آموزشوپروش، طراحی و استقرار بستر ملی آموزش مجازی موسوم به «شاد» در پاسخ به شرایط دوران فراگیری کروناست. اگر وزیر وقت، آقای دکتر حاجی میرزایی، یک تیم نخبه بیرونی(هرچند کمتجربه در زمینه این مسئله) را در جوار خود مستقر و از این تیم پشتیبانی نمیکرد، رسیدن به چنین راهکاری و پیادهسازی آن در کوتاهترین زمان در نسبت با ساختار سازمانی سنتی آموزشوپروش شدنی نبود.
مثال دیگر از اقدامات نسبتا موفق تحولی در آموزشوپروش کشور، تجربه تاسیس «سازمان تعلیموتربیت کودک» است. البته این الگو دقیقا منطبق بر الگوی پیشنهادی این سند نیست اما بهعنوان یک نمونه تحول موفق با پیگیری خارج از بدنه رسمی قابل توجه است. اندیشکده دال بهعنوان یک نهاد غیردولتی اندیشهورز در حوزه تعلیموتربیت، تمرکز بر موضوع تربیت کودکی و اختلال حکمرانی در این حوزه را از اوایل دهه ۹۰ آغاز کردند. تلاشهای پژوهشگران دال به تدریج منجر به جلب توجه فعالان و سپس حکمرانان به اهمیت این حوزه شد. پیگیریهای مستمر تیم اندیشکده دال در کنار دیگر تلاشها در نهایت منجر به تصویب اساسنامه سازمان در شورای عالی انقلاب فرهنگی شد. با روی کار آمدن دولت سیزدهم، آقای دکتر همتیفر که از ارکان اصلی تیم پژوهشگر متمرکز روی موضوع تربیت کودک بودند بهعنوان اولین رییس موثر سازمان انتخاب شد.
حتما میتوان نمونههای دیگری از این دست را ذکر و موفقیتها و شکستهای آنها را مورد بررسی و تحلیل قرار داد.
در تجربهی جهانیِ حکمرانی، بسیاری از دولتها برای عبور از ساختارهای سنگین و کند، از مدلهای مداخلهی تخصصی بیرونی بهره بردهاند؛ مدلهایی که بر چابکسازیِ فرآیند تحول و کاهش اصطکاک بوروکراتیک تکیه دارند. نمونهی شاخص آن، واحدهای تحقق(Delivery Units) است که نخستینبار در دولت بریتانیا ایجاد شد. این واحدها بهعنوان یک هستهی کوچک، چندتخصصی و بیروناز بوروکراسیِ رسمی، مستقیماً در کنار مقام ارشد مستقر میشدند، شاخصهای کلیدی را تعریف میکردند، مسیر اجرای اصلاحات را طراحی مینمودند و سپس نتایج را پایش میکردند. این الگو بعدها در کشورهای مالزی، سنگاپور، کانادا و استرالیا نیز بهکار گرفته شد و توانست زمان اجرای اصلاحات را بهطور چشمگیری کاهش دهد. در سطح سیاستگذاری عمومی نیز، بسیاری از دولتها از تیمهای مشاورهی تحول شبیه مدلهای مککینزی و گروه مشاوره بوستون استفاده کردهاند تا بدون سوگیریهای درونی، مسئله را بازتعریف و مسیر تغییر را طراحی کنند. این تجربهها نشان میدهد که موفقترین اصلاحات در دولتها معمولاً زمانی رخ داده که یک تیم چابک، متخصص و کمحجم از بیرون ساختار رسمی، طراحی و هدایت تحول را برعهده گرفته و بدنهی سازمان صرفاً درگیر اجرا و بهبود شده است.
بر اساس آنچه بیان شد میتوان گفت اصلاح سازمان از درون به دلایل مختلف بسیار دشوار و پرهزینه است؛ «مقاومت نهادی» که در آن ساختارِ کهن با مکانیسمهای دفاعی و بوروکراتیک، همچون یک بدنِ در حالِ دفعِ عضو، هرگونه تغییرِ تهدیدکننده را پس میزند. «استحالهی کنشگر»؛ جایی که حتی نیروهای دغدغهمند بهدلیلِ قرارگیری در سلسلهمراتبِ موجود، بهتدریج منطقِ حاکم را پذیرفته و انرژی تحولخواهانهشان در چنبرهی مقرراتِ دستوپاگیر مستهلک میشود. و «فقدانِ فاصلهی تحلیلی»؛ معضلی که در آن بازیگرانِ درونِ سیستم، به سببِ غرقشدن در روزمرگی و پیوندهای شغلی، از دیدنِ کلیتِ کژیهای ساختاری ناتواناند؛ گویی پزشکی که خود بیمار است و با دستانِ لرزان قصدِ جراحیِ خویش را دارد.
آموزشوپرورش نیازمند تحول هم در سطح اهداف و ایدهها، هم در سطح ساختار و سازمان، هم در سطح فضاها و بسترهای رشد و هم در سطح مدیران، کنشگران و مربیان است. در این یاداشت قصد بیان و تحلیل مسائل کلان نظام آموزشی را نداشتیم. بلکه هدف، توجه دادن به این موضوع بود که پیش از بر شمردن مسائل اصلی نظام آموزشی و راهکارهایی برای تحول آن (که در یادداشتهای بعد به آن خواهیم پرداخت)، باید فکری به حال تحولناپذیریِ ساختار فعلی کرد.
تیمهای تحول میتوانند با حضور موقت و پروژهمحور در کنار مدیر ارشد سازمان، مسئله را با نگاهی فراتر از نگاه درون سازمانی تحلیل کنند. اتصال این تیمها به سازمان را میتوان مشابه پیوند واندروالسی بین مواد دانست. پیوندی که در عین متصل کردن دو ماده، همانند پیوند کووالانسی واکنش شیمیایی ایجاد نمیکند و به راحتی امکان جدا شدن دارد. این تیم با جمعاوری دادههای واقعی، تحلیل ذینفعان در سطوح مختلف داخل و خارج از سازمان، بدون آنکه خودش یکی از ذینفعان درون سازمانی یا برون سازمانی باشد، به تحلیلی واقعگرایانه از مسئله و ابعاد آن و همچنین نقش و رابطه ذینفعان مختلف با مسئله دست مییابد. سپس راهکار و مسیر پیچیده استقرار راهکار در سازمان را طراحی و اجرای آنرا تا استقرار کامل در سازمان راهبری میکند. استفاده از تیم متخصص خارج از سازمان، راهبردی عقلانی و تجربهشده در سطح جهانی است.
این راهبرد، نافی دیگر راهبردها و مسیرهای حل مسئله در سازمان نیست. حتما بسیاری از مسائل هم در درون سازمان و با نقشآفرینی مدیران خبره و هوشمند بهبود پیدا کرده است. اما پیشنهاد حاضر بیانکننده این واقعیت است که بسیاری از مسائل نظام تعلیموتربیت با گذشت دههها همچنان حل نشده باقیمانده و به مسائل مزمن تبدیل شده که هزینهبر و کمفایده یا بیفایده هستند، پس حتما سامانه تفکروطراحی سازمان دچار اختلالات جدی است و باید با بهکارگیری روشهای جدید اصلاح و تقویت شود.
۴ نظر
بسیار عالی بود
دقیقا در درون سازمان دچار اشکال هستیم
و فقط برونسداری مسئله محور و چابک چاره ساز است
افراد و تیم های متخصص و دغدغه مند زیادی وجود دارد که قطعا می توانند تحول آفرین باشند
اما متاسفانه بازی قدرت، نبود اعتماد کافی و ساختار بزرگ و پیچیده و لخت اجازه کار نمی دهند
سلام وقت بخیر
استاد برای این موضوع جلسه نمیزارید؟ علاقه مند به شرکت در این مباحث و پیشبرد هر چه سریع تر این هدف و بحث در مورد این ساختار هستیم
سلام و عرض ادب
به نظرم یکی از نقاط قوت اصلی یادداشت، این است که مسئله آموزشوپرورش را صرفاً به ضعف مدیران یا کمکاری افراد تقلیل نمیدهد، بلکه ریشه را در ساختار و سازوکارهایی میبیند که حتی مدیران دغدغهمند را نیز در خود فرسوده میکند. این نگاه بهویژه برای ما معلمان که در میدان مدرسه با پیامدهای تصمیمات ساختاری روبهرو هستیم، کاملاً قابل لمس است.
به نظر بنده، ایده «هستههای تحول» در صورتی میتواند مؤثر باشد که از همان ابتدا ارتباط واقعی با میدان مدرسه داشته باشد؛ یعنی صدای معلم، دانشآموز، خانواده و مدیر مدرسه فقط در حد مشورت نمادین شنیده نشود، بلکه در تشخیص مسئله و طراحی راهحل نقش جدی داشته باشد. چون گاهی تصمیمات تحولی در سطح کلان خوب طراحی میشوند، اما وقتی به مدرسه میرسند، به دلیل فاصله با واقعیت کلاس، یا اجرا نمیشوند یا از معنا تهی میگردند.
نکته مهم دیگر این است که هسته تحول نباید به یک ساختار موازی و تازه تبدیل شود؛ بلکه باید همانطور که در متن اشاره شده، مأموریتمحور، موقت و متصل به حل مسئله باشد. اگر این هسته بتواند بین تجربه زیسته معلمان و نگاه تخصصی بیرونی پیوند برقرار کند، احتمالاً میتواند بخشی از بنبستهای مزمن آموزشوپرورش را باز کند.
از نگاه یک معلم ابتدایی، تحول واقعی زمانی معنا پیدا میکند که اثر آن در کلاس درس، در رابطه معلم و دانشآموز، در کاهش فشارهای صوری، و در حرکت از آموزش موضوعمحور به تربیت انسانمحور دیده شود. اگر هستههای تحول بتوانند این فاصله میان سیاستگذاری و واقعیت مدرسه را کم کنند، ایده بسیار ارزشمندی خواهد بود.
به نام خدا
با سلام و احترام؛
بنیاد برهان یکی از مجموعههای موفق در زمینه تحلیل مسائل پیچیده تعلیم و تربیت است. پیشنهاد راهبردها و اقدامات اساسی و نمادین هم در این زمینه داشته و همچنان دارد که برخی از آنها پیکره سنگین آموزش و پرورش را در مسیر تحول و نوآوری پیش رانده است! برای آقای دکتر آذین در مسیری که انتخاب کردهاند و در آن به فضل خدا ثابتقدم هستند، آرزوی موفقیت بیش از پیش دارمو این مقاله هم از عمق نگاه ایشان به این حوزه حکایت دارد. پیشنهاد راهبردگون مهم ایشان مبنی بر حضور پروژهمحور و موقت تیمهای تحول برونسازمانی در کنار مدیران ارشد آ و پ حتماً آثار خوبی خواهد داشت و در ایجاد و پیشبرد تحول در اشکال متنوع و در سطوح مختلف در این دستگاه، به عنوان رکن رکین نظام کلان تعلیم و تربیت کشور مؤثر است. به امید روزهایی بهتر